E tanulmányban arra vállalkozom, hogy felhívjam a figyelmet a múzeumpedagógiai foglalkozásokról készült fotók forrásértékére.
Ugyanis a múzeumpedagógiai területétől nem idegen a fotók készítése, gyakran a szakemberekkel szembeni követelmény a múzeumpedagógiai tevékenységekről készült fotósorozat dokumentálás céljából; pl. évvégi beszámolókhoz, amikhez illik fotókat is mellékelni. Ennek következtében is kerülnek fel a különböző jellegű fotók a múzeumok honlapjára vagy közösségi oldalukra. Esetünkben nem meghatározó az, hogy a tanulmányban felhasznált képeket melyik felületről töltöttük le.
Ennek nyomán megpróbálok a fényképek nem-verbális kommunikációs csatornáján keresztül ízelítőt adni a művészeti múzeumokban használt múzeumpedagógiai módszerek, technikák és eszközök lehetőségeiről, előnyeiről és hátrányairól. Annak érdekében, hogy a fotókat ne csak illusztrációként használjuk, érdemes a hordozott információértéket megvizsgálni. A fotók képelemzésénél abból indulunk ki, hogy – mint Flusser írja – „a képek jelenése a felületükön található. Egyetlen pillantással megragadhatjuk - de akkor felületes is marad. Ha a jelentést elmélyíteni, azaz: az absztrakt dimenziókat rekonstruálni akarjuk, akkor hagynunk kell, hogy tekintetünk pontról pontra végigpásztázza a felületet.” (Flusser,1990). A művészettörténetben alkalmazott képelemzés területén maradva a fotóról leolvasható nonverbális kommunikációs eszközök információt nyújtanak és érzékeltetik a múzeumpedagógus személyiségét, viszonyát a diákokhoz (pl. egyenrangú vagy alá-fölé rendelt, oldott vagy feszült, ellenséges vagy barátságos, családias vagy hivatalos) és a beszélőnek a témájához való viszonyát (pl. szakértője-e a témának vagy sem, érdekli-e, érinti-e a kérdés vagy csak muszájból szól-e róla) és nem utolsó sorban a diákok hozzáállását is.
A 20. század folyamán a tömegkommunikációban több fordulat is bekövetkezett, esetünkben a képi fordulat lesz domináns. A filozófiai diskurzus több ponton is felhívja a figyelmet az ember érzékelésének a megváltozására. Mitchell fejtegetésében: „A képi fordulat lényege nem az, hogy elérkezzünk a képi reprezentáció erős leírásához, amelyből levezethetők a kultúraelmélet fogalmai, hanem az, hogy a képek sajátos súrlódást és zavart keltenek a szellemi vizsgálódások terepén.” (Mitchell, 2007) Így a külső világ percepciója egyre inkább képekben fejeződik ki és a képek az emberek közötti kommunikációban egyre erőteljesebb szerepet töltenek be.
A neveléstudományra is hatást gyakorol ez a jelenség, így jól hasznosíthatja a vizualitás egyre finomodó elméleteit. Ezt mutatja, hogy a neveléstörténetben a 20. század végén kezdték el forrásaként vizsgálni a képeket (Ulrike Mietzner és Ulrike Pilarczyk, 2010.) Az erre irányuló elméleti megállapításokat gazdagította Ulrike Pilarczyk, aki felhívja a figyelmet arra, hogy a neveléstörténeti kutatásban a kép nem csupán a szövegben leírt jelenséget illusztrálja, hanem tágabb értelemben vett, neveléssel kapcsolatos és a szövegekben fel nem fedezhető tudásértéket is hordoz. Elsősorban a fénykép forrásspecifikációjára és a fényképek elemzésének módszertani lépéseire mutat rá. Elméletének kiindulópontja Erwin Panofskyt megismeréselmélete; az ikonológia és ikonográfia azon aspektusai, amelyek ismerete elengedhetetlen a fotó „olvasásához”. Egy előadásában hangsúlyozza „A képek sajátos forrásértékéhez a következő tények tartoznak: a képek a nevelési jelenség aspektusait mutatják be, mint a testtartás, gesztus, tekintet, mimika; információt tartalmaznak a nevelés „köréről” és hatásáról.” (Mietzner és Pilarczyk, 2013. 31.). A felvázolt elméletek is jól mutatják a fotók pedagógia érdekeltségét, forrásértékét a neveléstudományi kutatásban.
A következőkben különböző múzeumi foglalkozásról készült fotók önálló képelemzésével szemléltetem azt, hogy a fotók miként járulnak hozzá a múzeumpedagógiai tevékenység rekonstruáláshoz.
A Museum und Schloss Belvedere Österreich (1.kép) életteli, mozgalmas, dinamikus fotója a múzeumpedagógiai foglalkozás során leggyakrabban használt technikát, a dialógusra épülő tárlatvezetést illusztrálja.
A képről leolvasható nonverbális kommunikációs eszközök információt nyújtanak és érzékeltetik a múzeumpedagógus személyiségét, viszonyát a diákokhoz (pl. egyenrangú vagy alá-fölé rendelt, oldott vagy feszült, ellenséges vagy családias, baráti vagy hivatalos) és a beszélőnek a témájához való viszonyát (pl. szakértője-e a témának vagy sem, érdekli-e, érinti-e a kérdés vagy csak muszájból szól-e róla).
Szerény véleményem szerint ezen a képen a múzeumpedagógus gesztusai, mimikája arról árulkodnak, hogy egy nyitott, kedves, barátságos személyiségről van szó. Nagyon fontos, hogy a tárlatvezetés közben a pedagógus és a diákok hasonló ülő testhelyzetben vannak, ami egyenrangúságra vall; ezzel oldott, személyes, laza szerkezetűvé teszi a közvetítést. A pedagógus és a diákok közötti kommunikációs távolság minimális; ez a bizalomra, nyitottságra, személyességre utal. Fontos szerepe van a beszédet kísérő gesztusoknak, pl. a kéz és a kar mozgásának, amik érthetőbbé tehetik a szóbeli közlést. „A karnak és kézfejnek (rendszerint föl-le irányú) a mozdulatai nyomatékot adnak a hangsúlynak, a mondanivalónak. Kiegészítik, dinamikusabbá teszik a mondottakat.” (Wacha, 2011.56.) A diákok testtartása arra enged következtetni, hogy felszabadultak, érdeklődőek, jól érzik magukat a múzeumban;
A Ludwig Múzeum egyik foglalkozásáról készült fotó (2.kép) középpontjában a múzeumpedagógus áll, aki éppen egy igen különleges, modern alkotást mutat be. A pedagógus erős gesztusából hozzáértés, lelkesedés olvasható ki. Térdelő helyzetben kezével is nyomatékosítja az elhangzottakat, szinte hozzáér a szoborhoz.
Meglepő pozícióban van a piros ruhás fiú – ez a fénykép punctuma, ami Barthes meghatározásában „az a véletlen valami, ami rögtön „belém szúr”; azaz egy olyan részlet, amely megdöbbenti, sokkolja a befogadót, megváltoztatja a fotó jelentését.” (Barthes, 1985. 31.) – aki éppen lehajol. Valószínűsíthető, hogy a szokatlan pozíciót azért vette fel a fiú, mert a múzeumpedagógus az alkotás azon részletére hívta fel a figyelmet, amit csak abból a nézőpontból lehet látni. Bár a diákok tekintetét nem látjuk, mégis egyenes testtartásukból feltételezhető, hogy motiváltak és érdeklődők a bemutatott mű iránt
A tárlatvezetést számos eszközzel kiegészíthető. Ezt szemlélteti ez az amerikai múzeumpedagógiai programról készült fotó (3.kép), ahol egy egyszerű eszközzel, de ötletes technikával szemléltetik azt, hogy hogyan érzékeltessük a konstruktivista alkotásnál a színek és a formák egymáshoz való viszonyát, és hogyan vonjuk be a diákokat ebbe a folyamatba.
Figyelemre méltó az is, hogy a többi fotóval szemben itt az egyik diák segít a közvetítésben. A múzeumpedagógus gesztusából, mimikájából, nyitottság, barátság, természetesség olvasható ki. Ez a fotó is egy konkrét eszközt mutat be, amely a tárlatvezetés során jól hasznosítható. Erre a hatékonyságára utal a befogadók aktivitása, érdeklődése, figyelme és a jelentkezésük.
A Brooklny Múzeum fotóján is (4.kép) a tárlatvezetés során használt festmény-reprodukcióra látunk példát. Itt a reprodukciót arra használják, hogy a falon függő modern festmény összevessék a kép eredetijével (Jacques Louis David: Napóleon átkel az Alpokon).
A 4.kép középpontjában az elöl ülő, szemüveges kislány van, aki a reprodukciót a kezében tartja és láthatóan a múzeumi festménnyel hasonlítja össze. Így ebből képből világosan kiolvasható a kitűzött feladat. Érdekes a kép jobb oldalán ülő, fehér pólós teremőr hölgy jelenléte, aki éppen a fotó készítőjére szegezi a tekintetét. Mimikája jól tükrözi lelkiállapotát ami inkább kérdő, mint derűs. A múzeumpedagógus meglehetősen szorosan tartja magához a képet, ami bizonytalanságra is utalhat; de célját elérhette, hiszen a gyerekek aktívan oldják meg a feladatot. Így ez a kép azt mutatja be, hogyan használható hatékonyan egy festmény-reprodukció a múzeumpedagógiai tevékenység során.
A múzeumpedagógiai foglalkozás során ritkán használunk feladatlapot is, de ebben az esetben fennáll a veszélye annak, hogy ez elvonja a figyelmet az eredetit műalkotástól. Ez a kép (5. kép) azt szemlélteti, hogy mi történik akkor, ha a múzeumpedagógus a feladatlappal célt téveszt, ennek következtében nem a műtárgyra irányítja a figyelmet, hanem a tárgyleírásra. Számos szerző felhívja a figyelmet arra, hogy a múzeumi feladatlapnak a kiállított tárgyról szerzett információra kell épülnie.
5. kép
A magyar múzeumpedagógiai foglalkozásokon egyre népszerűbb a szerepjáték alkalmazása, erről tanúskodnak a következő fotók!
A Magyar Nemzeti Múzeumban készült képen (6. kép) a pedagógusok korhű viseletben jelennek meg ez is jelzi a drámajáték szerepének fontosságát (a drámajáték legrégebbi formája az, mikor a múzeumpedagógus öltözik be).
Ebből a képből megtudhatjuk, hogy a Magyar Nemzeti Múzeum közművelődési osztálya rendelkezik kipróbálható jelmeztárral, melyek a múzeumpedagógia foglalkozások során hasznosíthatóak; a kamaszok gesztusai, mimikáik elárulják azt is, hogy ebben örömüket lelik.
Érdemes itt megjegyezni azt, hogy Magyar Nemzeti Múzeumban a szerepjátéknak már az „ősidők” óta (Históriás Történeti Játszóház) nagy jelentőséget szántak.
A Szépművészeti Múzeum foglalkozásairól készült fotók is a szituációs módszerre nyújtanak példát Gustave Courbet (7. kép) és Anthonis Van Dyck (8.kép) festményéhez kapcsolódóan. A 7. képen a múzeumi foglalkozások során gyakran alkalmazott páros munkára látunk példát (amiből az előtérben látható kisfiú kimaradt, ebből a szempontból nem túl előnyös a kép); utánzó játékkal próbálják megeleveníteni a festmény birkózó alakjait, a gyerekek szemmel láthatóan élvezik a kitűzött feladatot.
A 8. kép bemutatja a kiegészítők használatát: itt a gyerekeknek szituációs módszer keretében a festményen szereplő alakokhoz hasonlóan kell viselkedniük. Ezek a képek a foglalkozások interaktivitásáról is tanúskodnak.
Bizonyos alkotások előtti tér még drámapedagógia foglalkozások tartására is alkalmas, erről tudósít a következő kép (9. kép).
9. kép
Az osztályból 4 fő vesz részt ebben a játékban, a többiek figyelik őket. A szereplők tekintete nem az osztály felé szegeződik, hanem máshova; valószínűleg a pedagógus felé, a hátul ülő rózsaszín nadrágot viselő kislánnyal együtt. Véleményem szerint érdemesebb lett volna a múzeumpedagógusnak a szereplők mellett maradni, így a segítségnyújtás könnyebben megvalósítható. A jobb oldalon álló két „szereplő” testhelyzete, összekulcsolt kéztartása nyugalomra vagy inkább félelemre utal. A bal oldalán álló piros ruhás fiú lefelé logó kezei sokkal inkább felszabadultságra, merészségre utalnak. Az előadás még nem kezdődött el, ezt jelzi, hogy a piros ruhás fiú melletti gyerek még nem fejezte be az öltözködést; ez lazaságot vagy nemtörődömséget is jelenthet.
Bábjátékot szemléltet a Museum und Schloss Belvedere Österreich fotója (10. kép). Ovisoknak szóló programot látunk egy barokk csendélethez kapcsolódóan. A múzeumpedagógus kezében egy papagájbáb, tehát szerepjáték keretében egy kitalált mesével közelíti meg az alkotást; a gyerekek tekintete a bábra szegeződik.
A következő fotón (11. kép) a múzeumpedagógus illusztráló gesztussal próbálja szemléltetni a festmény sajátos beállítását. „Az illusztráló gesztusoknak fontos szerepük van a verbális közlés kíséretében, kiegészítésében. Általában a szóbeli közlésképszerűbbé tételét szolgálják, segítik a szóban kifejezettek jobb megértését.” (Wacha,2011.61.) Ha megnézzük a gyerekek testhelyzetét, azt láthatjuk, hogy majdnem mind a pedagógus testhelyzetét figyelik; a kivételek az előtérben álló rózsaszín felsős kislány, akinek tekintete a festményre tapadt, valamint bal oldalt hátul a kisfiú, aki miközben lehajol, figyeli a képet is. Ezzel a módszerrel a múzeumpedagógus elérte a célját, hiszen sikerült mindenkit megmozgatnia, mindegyik gyerek együttműködik. (ellenpéldája a szépművészetis képnek, ahol kimaradt az egyik diák).
The Metropolitan Museum of Art fotóján (12. kép) az egyik leghatásosabb múzeumpedagógiai módszer, az ún. állókép figyelhető meg; ennek során a diákok egy tevékenységet ragadnak meg, de némán és mozdulatlanul. Esetünkben a résztvevők elhelyezkedésükkel, testtartássukkal és arckifejezésükkel kiválóan jelenítik meg a festményen látható eseményt; a játékban mindenki aktívan, komolyan, mély átérzéssel vesz részt. A fotóból megállapíthatóak az életkorok is: egyetemistákat látunk; tehát ezt a módszert nemcsak a kamaszoknál és kisiskolásoknál, hanem a felnőtteknél is lehet alkalmazni.
A szerepjátéknál maradva a következő fotón (13.kép) a gesztusjátékra látunk példát! Az arcát képkeretbe foglaló kislány példaértékűen jelenít meg a bánatot mimikájával. A mellette ülő kislány nem őt figyeli, hanem a jobb kezében lévő papírt olvassa. Ám a piros pólós lány teljes mértékben átérzi a hangulatát, hiszen ő is hasonlóan néz. A gyerekek előtt papír fecni látható, ez arra enged következetni, hogy a papíron olvasható érzelmi állapotot kellett megjeleníteniük.
13. kép
A következő fotó (14.kép) az utánzó játékot illusztrálja, amikor a múzeumpedagógus testtartását kell a gyerekeknek utánozniuk. A pedagógus testtartásán és tekintetének irányán látszik, hogy instrukciót ad a csoportnak; feltételezhető, hogy a falon függő festményen (Alexej Javlenszkij: Obersdorfi tájkép,1912.) látható hegyet utánozza a csoport. Ezzel a tevékenységgel megfigyelik és megszemélyesítik a képet.
14. kép
A múzeumpedagógia foglalkozások során fontos szerepet tölt be az affektív módszer (Különböző érzékszervekre építő közvetítési módszer.); ezt mutatja a következő kép (15. kép) is. A földön elhelyezett különböző fűszereket, ételeket, magokat, illóolajokat szagolhatják meg diákok, ezzel érzelmileg kerülnek közelebb az adott kultúrához.
Sokszor kérdéses, hogy milyen módszerrel szólítsuk meg a kamaszokat, hiszen tény, hogy ritkán látogatják a múzeumokat; ezen a képen érdeklődés, odafigyelés olvasható ki kamaszok szeméből, testtartásukból.
Az érzékszervre ható tevékenységeknél maradva, a következő fotón (16.kép) a haptikus módszerre látunk egy kiváló példát a párizsi Louvre-ből. A fotóból leolvasható, hogy a gótikus táblakép fatábla másolatának a megfogása motiválóan hat a befogadóra és leköti a figyelmét. A mellette álló alak testhelyzetéből segítőkészség, érdeklődés árad.
16. kép
A múzeumpedagógia foglalkozás gyakran alkotótevékenységgel végződik, ezt illusztrálja a következő fotó (17.kép) is. Ezen a fotón azt látjuk, amint a kiállítótérben felszabadultan, önállóan papírból sisakot készítenek a gyerekek. Három pedagógus segíti a manuális tevékenységet, a gyerekek helyükön maradva, jelentkezéssel jelzik, hogy mire van szükségük. Az elmélyült munka a tevékenység hatékonyságát tükrözi.
17. kép
Összegzésképpen megállapítható, hogy a fotók elemzésével kiválóan rekonstruálhatóak a múzeumpedagógiai tevékenységek, a múzeumpedagógus személyisége és viszonya a közvetítéshez és a diákokhoz, illetve a feladatok jellege, minősége, mennyisége, korosztályhoz igazítottsága, a múzeumpedagógiai tevékenység orientáltsága. A vizuális források informatív értékükkel interpretálják és értékelik az adott szituációt, és olyan jelenségekre is felhívják a figyelmet, amiket más esetekben nem biztos, hogy észrevennénk.
Felhasznált irodalom:
Barthes, Roland (1985): Világoskamra. Jegyzetek a fotográfiáról. Európa Kiadó, Budapest.
Buda Béla (2003): A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei, Animula, Budapest.
Falus, I. (szerk.)(2000vagy 2004): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Kiadó. Budapest.
Flusser, Vilém (1990): A fotográfia filozófiája.(Tartóshullám-Belvedere-ELTE BTK). Budapest.
Ingmar Reither (2005): Erkundunsbögen im Museum in: Hannelore Kunz-Otto: Museum und Schule: Wege zu einer erfolgreichen Parnerschaft. Deutscher Kunstverlag. Müchen. Berlin
Mitchell ,W. J. T. (2007): A képi fordulat. Balkon.
Piotr Sztompka (2009): Vizuális szociológia, A fényképezés mint kutatási módszer, Gondolat Kiadó PTE Kommunikáció-és Médiatudományi Tanszék, Budapest-Pécs.
Ulrike Mietzner, Ulrike Pilarczyk (2010): A képtudomány módszerei a neveléstudományi és társadalomtudományi kutatásban. Iskolakultúra. 5-6.szám.
Ulrike Mietzner, Ulrike Pilarczyk (2013): Képek forrásértéke a neveléstörténeti kutatásban. in: Hegedűs Judit,Németh András, Szabó Zoltán András (szerk.): Pedagógiai historiográfia:Új elméleti megközelítések, metodológiai eljárások. Budapest. ELTE-Eötvös Kiadó.31.
Wacha Imre (2011): Nem csak szóból ért az ember: a nonverbális kommunikáció eszköztára, Tinta, Budapest 39. 51. 61. 75.
Weschenfelder, Klaus , Zacharias, Wolfgang (1981): Handbuch der Museumspädagogik, Düsseldorf 1981, 1. Aufl.
Zrinszky László(2002): Gyakorlati pedagógiai kommunikáció. ADU-FITT IMAGE, Budapest.